загрузка...
загрузка...
На головну

глава II

Дивіться також:
  1. I. ГЛАВА хлопця строфи
  2. II. ГЛАВА Про СЕРЙОЗНОСТІ
  3. III. ГЛАВА Про ДУМКИ
  4. IV. ГЛАВА Про КВІТАХ
  5. IX. ГЛАВА Про ЗЛО
  6. V. РОЗДІЛ Про дурнів
  7. VI. ГЛАВА Про МУДРИХ
  8. VII. ГЛАВА ПРО архати
  9. VIII. ГЛАВА Про тисяч
  10. X. ГЛАВА ПРО ПОКАРАННЯ
  11. XI. ГЛАВА Про старості
  12. XIII. ГЛАВА Про СВІТІ

СПРОБА ВСТАНОВИТИ ОСНОВИ НАВЧАЛЬНОГО ПЛАНУ ЕЛЕМЕНТАРНОГО КУРСУ ФІЗИКИ, ЗГІДНО З міркуваннями, визначеними В ЧОЛІ I.

Постараємося, перш за все, встановити, які уміння, застосовні до життя, можуть учні винести з елементарного курсу фізики, якщо він буде належним чином поставлено, щоб задовольняти цим вимогам.

У житті кожному доводиться узгодити свої дії з наглядом і навіть робити досліди. Але недарма склалася прислів'я: «обпікшись на молоці, і на воду дме», - мистецтво робити висновки зі спостережень і дослідів, так звана «логіка експерименту», мало кому далося, більшість розмірковує криво і навскіс, на підставі цілком достовірних спостережень. Вивчаючи фізику, це було б вигідно засвоїти цю логіку експерименту (вміння робити висновки, не випускаючи з уваги жодного з обставин, що впливають на хід даного явища), постійно застосовується в цій науці, так як саме в ній експериментальні методи всього різноманітніше і ретельніше вироблені. Тому поряд з основними фактами науки необхідно вказувати і хід міркування, за допомогою якого вони здобуті з досвіду. Звикнувши до цього ходу мислення в школі, учень і в житті не стане робити грубих помилок судження в цьому напрямку. (33)

А за прикладами того, як обиватель розмірковує на підставі досвіду, не доводиться далеко ходити: «ніколи не слід переводити стрілки у годинника: чи не переводиш, і годинник йде роки добре; перевів раз, дивишся - через кілька днів знову треба переводити, а там і зупиняться », ось що часто можна чути від досвідчених старців. Спостереження вірно, факт безсумнівний, тільки переклад стрілок не причина, а результат природного зміни ходу годинника внаслідок підсихання масла. Адже жоден акуратний людина не стане переводити стрілки годинника даремно, поки вони йдуть вірно, а механізм дозволяє робити це цілком безпечно для кишенькових годинників; тільки у годинника з боєм не можна повернути хвилинну стрілку назад далі певного місця біля положення, що викликає бій, і можна розбудувати бій, повернувши хвилинну стрілку назад, незадовго до моменту бою.

Адміністратору, техніку, торговцю і взагалі всім, кому треба вживати заходів для усунення неполадок під час своєї справи, необхідно буває робити правильні висновки про причини цих неполадок, щоб їх усунути. Історія показує нам багато прикладів того, як побічне обставина брали за причину і усували безуспішно, тому що воно було лише наслідком загальної, непереборний причини. Так, в двадцятих роках XIX століття відомий письменник-єзуїт Ксав'є де-Местр в листі до імператора Олександра I вказує на вивчення класиків як на джерело вільнодумства, так як римські письменники вихваляють республіканські чесноти. Нехай краще вивчають «курйози натури»: і цікаво, і не шкідливо! У 1848 р цієї поради дослухалися: ввели природничі науки; але не минуло й 20 років, як науки ці виявилися новим джерелом вільнодумства, і класики знову запанували в школах з таким же результатом.

Ці рядки були вже написані, коли мені попалася в журнальній статті ( «The Nature» №1852, р. 142, 15 червня 1905) цитата з творів зоолога Кюв'є, де він висловлює ту ж думку в застосуванні в своїй спеціальності: «Будь-яке дослідження, вимагає класифікації фактів, ... проводиться на один і той же манер; і всякий, вивчив цю науку, хоча б тільки для власного задоволення, дивується, як багато вона полегшує йому розплутування різного роду справ ».

1. Тому можна встановити, що найкориснішим для повсякденного життя результатом вивчення фізики треба вважати придбання уміння правильно міркувати на підставі даних досвіду і спостереження.

Це вміння потрібно кожному, але багатьом потрібно повніше вміння користуватися вимірювальними методами, виробленими фізикою, для потреб своєї професії. Для цієї мети в (34) Професійних школах необхідно дещо інший напрямок викладання фізики: потрібна просто «дресирування» у виробництві потрібних вимірювань, а для цього потрібна особлива постановка власних практичних занять учнів, на зразок тієї, яка виробилася в нижчих електротехнічних школах. Таке навчання цілком доречно в таких училищах, і полягає в навчанні, як користуватися «своїм омметром», «своїм вольтметром» і т. Д. Воно, звичайно, не може дати знання самої фізики, але повідомляється лише в тих випадках, коли на більш ґрунтовне викладання немає часу, або ж після такого «освітнього» курсу як необхідне доповнення.

Саме знання фактів фізики теж приносить свою частку користі для повсякденного життя. Воно дає можливість розуміти багато явищ природи і повсякденного життя, а також будувати припущення, т. Е. Точніше проводити «розумові досліди» і робити з них висновки. Але фактів в сучасній фізиці накопичилося так багато, що нелегко зробити вибір і розташувати їх в порядку, зручному для засвоєння. Можна сказати, що всіма визнана тільки неможливість відразу викладати докладний курс; встановилося принаймні три «концентрації». Для початкових училищ складені короткі курси цілком стерилізованої фізики: прийнято повідомляти деякі відомості з усіх відділів, обрані здебільшого тільки тому, що їх неважко розтлумачити мало навчалися учням. Для среднеучебних закладів намагаються вже уявити можливо повну «систему фізики», викидаючи в разі потреби все занадто складне і вчення, що вимагають для свого викладу прийомів вищої математики. Тільки для вищих закладів, де передбачається, що студенти вже знають курс середній, складені підручники, що представляють дійсно досить повну «систему фізики» в її сучасному стані.

Французькі підручники дуже одноманітні, тому що автори змушені рахуватися з давно встановленими програмами. Німецькі різноманітніше, але теж дотримуються давно історично усталеного типу. Тільки у англійців і американців з'явився з сімдесятих років XIX століття новий тип підручників фізики для училищ, на зразок наших колишніх міських, де відразу дають учням прилади в руки, і все умовиводи робляться вже після реального знайомства з фактами. Але курси ці не повні: через недостатню підготовленість учнів, які не знають тригонометрії, вчення про світло майже відсутня; уникають навіть говорити про закон заломлення світла і зупиняються на засадах механіки, теплоти і електрики. У всіх підручниках цього роду перші глави присвячені «вимірам» і представляють щось на зразок експериментальної (35) Геометрії: основні теореми поверяются виміром дійсних трикутників і кіл. На жаль, досліди, пропоновані учнем, ще далеко не досконале вироблені. Бажаючи здешевити потрібні набори приладів, спростили їх в такій мірі, що можна сумніватися, чи отримують учні підтвердження досліджуваних законів або спростування. Інша особливість англійських підручників та, що автори їх, усвідомлюючи неможливість дати повну систему фізики, намагаються кожну излагаемую статтю довести до закінченості.

Розбирати тут докладніше існуючі підручники фізики було б недоцільно, тому що всі відомі мені книги такого роду складені під впливом іншого роду міркувань і далеко ухиляються від вище намічених цілей. Тому залишається тільки розібрати питання безпосередньо.

У фізиці, як і у всякій конкретній науці, слід розрізняти факти і основні поняття, Що встановилися при сучасному розвитку науки і дають можливість класифікувати, пояснювати і передбачати ці факти. Знання і запам'ятовування окремих фактів залишаються майже безплідними; але, знаючи ряд фактів і основні поняття, їх зв'язують, ми легко запам'ятовуємо ці факти і отримуємо можливість міркувати про них і будувати припущення. Так, наприклад, можна привести і описати багато прикладів руху тіл по інерції: і кинутий м'ячик, і гарматне ядро, і судно на воді, і поїзд, що зупиняється біля станції; обставини руху і явища, які воно викликає при зупинці, дуже різні. Однак у всіх випадках вони зумовлюються запасом живої сили в рухомому тілі і тривалістю часу, протягом якого рух сповільнювався. Поняття про масу, швидкості, живій силі і кількості руху дозволяють вимірювати обставини цього роду явищ і пророкувати результат, коли ці обставини визначені чисельно.

У кожному відділі фізики таких основних понять трохи, особливо тих, які мають широке застосування; інші ставляться лише до приватних явищ. Є і допоміжні положення, що представляють лише зручні прийоми для застосування основних положень до окремих випадків, як, наприклад, «принцип можливих переміщень» в механіці.

2. Тому основні положення кожного відділу фізики повинні служити віхами, що вказують шлях викладу. Біля кожного з них повинні групуватися викладу фактів, підібраних так, щоб, по можливості, всебічно усвідомити це положення і вивчити застосовувати його для вирішення представляються питань. Цим шляхом, при досить ретельної (36) Розробці, можна уникнути сваволі, як при виборі статей, так і при виборі того, що про кожен предмет має бути сказано.

3. Як вже було сказано, курс фізики среднеучебних закладу повинен бути «концентричних». Всі явища фізики так пов'язані між собою, що докладний і ґрунтовне вивчення одного відділу неодмінно зачіпає явища і методи вимірювання, що належать до інших відділів *. (* Lodge, p. 112. «Жодну річ не можна знати грунтовно, не знаючи ще дуже багато чого: речі надто залежать одна від одної і занадто пов'язані між собою, щоб це було можливо».) По одному цьому зручно вжити перший рік на короткий виклад всіх відділів, а потім знову проходити по відділах, вже докладніше. Такий прийом збільшить обсяг книги, так як без повторень при подальшому викладі не обійтися, але не збільшить часу, потрібного для проходження курсу. Повторення і тепер необхідні. Адже кожен з нас під час свого навчання був примушений багато разів повторювати кожен предмет і досяг кілька ґрунтовного знання тільки шляхом багаторазових повторень, пов'язаних кожен раз з поширенням курсу. А при сучасному викладі можна випустити багато застарілого матеріалу і цим скоротити курс. Для першого концентра, очевидно, слід вибирати тільки самі основні поняття і досить ілюструвати їх дослідами і прикладами.

Але цих трьох положень ще далеко не достатньо, щоб визначити хід викладу. Чи треба починати з приватних дослідів і потім робити з них висновки, або, навпаки, повідомляти, що вчені знайшли такий-то закон, і на досвіді показувати, як його треба розуміти і як ним користуватися? Чи треба користуватися математикою з самого початку? Як розпорядитися фактами другорядною і третьорядною важливості?

Евристичний метод - цілком природний для наук описових. Якщо можна показати учням описуваний предмет перш читання його опису, то вони, поза всяким сумнівом, складуть собі краще уявлення про цей предмет, ніж з одного книжкового опису. Але навіть і в цьому випадку розгляд має йти паралельно з читанням опису, а то учні не звернуть належної уваги на характерні ознаки розглянутого предмета. В науках ж, де головний предмет вивчення складають закони явищ, евристичний метод не тільки подовжує виклад, але веде навіть до «мінливим тлумаченням». Адже учні знову відкривають закони тільки завдяки тому, що вчитель «наводить» їх на це відкриття, а враження вони отримують, як ніби вони самі його відкрили. У разі законів емпіричних справу прямо доходить до брехні: показує, (37) Наприклад, вчитель «прилад для доказу закону Маріотта», а насправді виходить «неточно», т. Е. Виходить спростування закону Маріотта. Емпіричні закони були в дійсності встановлені довгими рядами ретельних лабораторних дослідів, де сторонні впливи старанно усувалися або приймалися в розрахунок; а учневі вселяють, що вчитель в кілька хвилин, зі спрощеним приладом, повинен «довести» йому існування закону, про який йде мова. Класним досвідом можна тільки «ілюструвати» закон, знайдений вченими, Т. Е. З'ясувати, як треба розуміти слова, його виражають, до якого явища він відноситься, і те, що на ділі справа йде згідно з прогнозом, на цьому законі заснованим.

Тут до речі треба постаратися взагалі усвідомити, наскільки будуть правдою і точні так звані «закони природи». У природі кожне явище відбувається під впливом сукупності безлічі обставин, частиною нам відомих і підлягають вимірюванню, а частиною навіть нами не підозрюваних або поки ще не піддаються вимірюванню. Розум людський може без утруднень чітко уявляти собі залежність двох і навіть трьох змінних, але не більше, і для цього повинен користуватися умовною мовою математики. Тому для знаходження законів явищ з досвіду доводиться, по можливості, усувати вплив побічних обставин і пускати в хід тільки ті, вплив яких хочуть досліджувати. А так як цього цілком ніколи досягти неможливо, то людські «закони природи» засуджені на вічне неповне згоду з дійсно спостерігаються результатами явищ.

До цього приєднуються ще недосконалості наших методів обчислення. Існують співвідношення, надзвичайно прості і зрозумілі, але ми не можемо висловити їх точними числами, а тільки наближеними. Таке, наприклад, ставлення кола до діаметра, або показова функція, що виражає закон багатьох явищ, так як це «формула складних відсотків», в припущенні, що відсотки ці наростають безперервно, а не через певні терміни. Подання про такий закон наростання дуже просто, а обчислити його ми можемо тільки приблизно за допомогою нескінченних рядів або таблиць логарифмів.

4. Тому мені представляється безперечною необхідність викладати в підручнику вперед кожен закон догматично, як щось існуюче, І потім з'ясовувати його значення і повідомляти, як він був знайдений.

Питання про використання готівки математичних знань учнів теж видається мені можна стверджувати однозначно: адже точно (38) Висловити закон природи рідко можна одними словами, тільки незалежність явища від якої-небудь обставини виражається цілком виразно словами. Рівність, пропорційність і все більш складні форми залежності змінних величин представляють вже поняття математичні; їх можна тільки перефразувати словами, без математичних умовних знаків, але від цього виклад подовжується і втрачається можливість робити чисельні передбачення, т. е. излагаемая наука «стерилізується» *.

*Прим. Lodge, p. 111. «Готівка повного незнання математики з боку пересічного обивателя відповідає за його нездатність розуміти істини фізичної науки або цінувати щось більше, ніж одні їх голі і грубі обриси. Цілий рудник багатства недоступний незнаючим навіть абетку вищої математики; а незнання це в сильному ступені обумовлено, як я думаю, повільними і надто скрутними методами, застосовуваними для того, що прийнято називати грунтовним педагогічним викладанням її елементарної частини ».

Навпаки того, слід дуже обережно ставитися до приміщення математичних висновків формул, що виражають закони, в елементарному підручнику фізики.

Поки учні не освоїлися добре з математикою, трива них такі виводи не доказові: ці висновки тільки затемнюють своєю складністю розуміння явища і представляють для учнів зайве катування. Повторюю з цього приводу слова проф. Перрі: «Менталітет учня зовсім не такий, як у древнього грецького мудреця». Для учня згоду обчислення за даним правилом з досвідом набагато переконливіше доводить його правильність, ніж складний математичний висновок.

Ще залишається питання про вибір матеріалу для з'ясування кожного основного поняття. Якщо обмежитися одними дослідами з «фізичними приладами», то учні винесуть уявлення, що все, про що говорилося, «це в фізиці», а не в дійсності. Тому, крім опису дослідів, службовців безпосередньо для з'ясування законів і повторення в спрощеному вигляді тих прийомів, якими вони були знайдені, необхідно приводити, по можливості, більше явищ природи і явищ, вироблених штучно для потреб повсякденного життя, що обумовлюються розглянутими законами.

Проти цього, мабуть, ніхто не стане заперечувати по суті, але якщо учні будуть зобов'язані все це заучувати, курс стане занадто великий. Тому в існуючих підручниках спроби вводити такі відомості зводяться звичайно на-немає тим, що повідомляється занадто мало. Єдиним засобом допомогти цьому горю є особлива, додаткова частина підручника - «Фізична хрестоматія», яку учні повинні (39) Прочитати, але не заучувати. Контролем цього читання може служити необхідність показувати знайомство зі змістом статей, прочитаних за вказівкою вчителя, для отримання повних позначок. Отже, майбутній підручник фізики видається мені в такому вигляді: перший концентр буде складатися з догматичного викладу одних самих основних положень і законів фізики в самому стислому вигляді, надрукованих великим шрифтом, і роз'яснень до них, надрукованих шрифтом більш дрібним. Все це підлягає вивченню. В іншій книжці будуть розповіді про застосування викладених основних понять для першого концентра, по можливості легких, що не вимагають для свого розуміння ні великої уваги, ні математичних прийомів.

Так, для ілюстрації поняття про рух кинутих тіл можна привести опису різних ігор в м'яч, не упускаючи застосування розглянутих фізичних законів до особливостей різних ігор. Для з'ясування понять про температуру і кількості тепла можна звернутися до техніки опалення та різних вогневих виробництв; тут за прикладами не забариться, тільки вмій вибирати.

При другому концентре, після нагадування про вже пройдений, треба буде викладати подальші подробиці, користуючись уже збільшеними математичними знаннями учнів, щоб застосовні результати викладати у вигляді певних формул, пристосованих для вирішення дійсно зустрічаються питань. Для цього треба не забувати повідомляти потрібні числові дані, отримані з дослідів (звичайно, не для зазубрювання, а для вирішення завдань). При проходженні першого концентра завдання, пропоновані учням, повинні бути скоріше логічного, ніж математичного характеру, щоб учні, вправляючись мисленні, заснованому на законах фізики, не відволікалися труднощами математичними * (* Прим: Досить вдалі логічні завдання поміщені в додатку до «Початковою фізики» Н. С. Дрентельна, СПБ, 1905.); а при проходженні другого концентра завдання повинні мати характер розрахунків, необхідних при складанні технічних проектів і заснованих на даних фізичних законах. Завдання з математики, «складені» на предмет фізики, якими були переповнені колишні задачники, були, звичайно, майже не приносять користі.

Так, в першому концентре доречні завдання на зразок: «Чи можна підняти самого себе, сидячи на стільці і підхопив сидіння руками знизу?» «Чому монета, покладена на скатертину, повзе до пальця, якщо нігтем шкребти по скатертини до себе?» А при проходженні другого концентра доречніше завдання такого роду: «Скільки важить повітря, що наповнює кімнату даних розмірів?» «Скільки треба одиниць тепла, щоб зігріти це повітря на (40) Дане число градусів? »« На скільки нагріє це кількість повітря о 3 годині гасова лампа, якщо вона спалює стільки-то грамів гасу на годину, а 1 грам при згорянні виділяє стільки-то одиниць тепла? »« А в дійсній житловій кімнаті які причини будуть зменшувати цей результат і які стануть його збільшувати? »

Для хрестоматії другого концентра матеріалом повинні служити технологія і цікаві статті фізики, що лежать за межею курсу. З першого джерела треба брати не тільки опису виробництв, але давати приклади розрахунків, заснованих на законах фізики.

При такому складі підручник фізики буде задовольняти багатьом вимогам. Великий шрифт буде містити одні визначення і задовольнить вчителів, любителів «точності виразів». Завдання логічного характеру послужать для «розумового розвитку», для привчання міркувати по предмету фізики, а результати, виражені у вигляді формул з чисельними даними (призначеними не для зазубрювання), дадуть можливість учням вирішувати завдання практичного характеру і придбати певні відомості про кількісні співвідношення обставин при різних повсякденних явищах.

На жаль, такий курс скласти не під силу жодному викладачеві фізики, так як вони по роду своєї освіти і діяльності залишаються абсолютно чужі застосування фізики і для хрестоматії можуть становити лише непродумані компіляції. Тільки по відділу електротехніки знайдуться вже особи з достатньою підготовкою.

Тепер залишається розглянути, наскільки слід ввести власноручні досліди учнів у викладанні елементарної фізики. Ця система введена вже, починаючи з сімдесятих років минулого століття, в Америці та Англії; пізніше її почали вводити у Франції і в Німеччині. На англійській мові існує багато підручників для такого методу викладання. Не підлягає сумніву, що метод цей в підставі своєму - найприродніший, що серйозне знання фізики не можна придбати без власних практичних занять. Слова книги, слова вчителя і навіть показані їм досліди все ж залишаються чимось зовнішнім, нав'язаним з боку; тільки власноруч вироблений досвід має в очах учня значення реальне, представляється відповіддю самої природи на поставлене запитання. Крім того, власні досліди повідомляють деякий вміння експериментувати і, головне - впевненість, що, коли потрібно, кожен може зробити відповідний досвід.

На жаль, цей метод викладання ще далеко не вироблений, і тому тепер у нас ще не можна цілком засновувати на ньому викладанні фізики. Головне утруднення - в часі, (41) В грошах і в нестачі підготовлених вчителів. Завести потрібні прилади в такому числі примірників, щоб дістало на весь клас, коштує великих грошей; а часу для того, щоб кожен учень міг виконати всі основні досліди, потрібно занадто багато. Часу, звичайно, виявиться досить, коли будуть відкинуті непотрібні частини предметів, що викладаються. До цього приєднується необхідність цілого штату спеціально підготовлених вчителів і те, що самі прилади і вибір дослідів ще далеко не вироблені. Нарешті, у нас принаймні близько третини учнів виявляться не схильні до експериментування: це будуть індивідууми, здатні переважно до відверненого мислення, такі у яких «рук немає». Обов'язкове заняття дослідами в школі буде для них зайвим «катуванням». Адже, крім вищевказаного розподілу учнів на три розряди за ступенями здатності до самостійного мислення, за складом розуму, здатні до навчання діляться досить різко на два відділи: схильних до точних, реальним наукам про природу і до літературно-гуманітарних, абстрактним наук. Однаково можуть займатися тим і іншим тільки «пересічні», ні до якого вченню душі не докладають; але чимало дуже здібних математиків і філологів виявляються цілком нездатними до експериментальних занять.

Тому, де можна, слід поки вводити власні вправи учнів лише факультативно. Нехай основні досліди покаже і пояснить учитель в класі. На це піде менше часу, і увагу учнів може бути належним чином направлено. Якщо ж їм дати вперед виконати досліди, а потім робити з них висновки, то часто увагу буде звернено на побічні обставини, а не на головне. Відомо зі спогадів Тиндаля про Фарадей, як цей останній запитав: «На що я повинен звертати свою увагу?», Коли Тіндаль став показувати йому один тонкий досвід.

Учням ж слід давати в руки переважно досліди, що представляють застосування загальних принципів. Так, наприклад, нехай учитель сам покаже досвід, усвідомлює правило паралелограма сил загалом, відверненому вигляді, а учням будуть надані (ще не існуючі) прилади-моделі, що дозволяють визначати на досвіді сили в підпорах, в колінчастому пресі, в різного роду кроквах, мостових фермах і т. п. Після таких дослідів у них вже не буде подання про параллелограмме сил, що «це тільки у фізиці», а вони знатимуть, як цим правилом можна користуватися на практиці, в будівельній справі.

Вказівки для таких власних дослідів учнів знайдуть собі місце в «хрестоматії». Дуже багато таких дослідів можна робити вдома з саморобними приладами, і чимало учнів схильні (42) Захоплюватися такими заняттями. Треба тільки заохочувати їх до цього: вчитель може запитувати, чи не приготував чи хто-небудь з учнів цікавих приладів такого роду, і призначати у позаурочні години час, щоб учень міг показати свою роботу товаришам. У ці ж години можна давати бажаючим виробляти досліди з «всамомделішнимі приладами». Тільки не слід робити ці заняття обов'язковими для всіх, з огляду на несхильність до них багатьох. Звичайно, ці висновки мають тимчасове значення: власні досліди учнів, без сумніву, отримають переважне значення при вивченні фізики, коли будуть вироблені прилади і досліди для цієї мети, коли з'являться підготовлені керівники і коли не будуть шкодувати коштів для навчального справи *.

*Прим. Lodge, p.68. "Я охочіше став би вчити фізику хлопчика, добре підготовленого з математики, який трохи паскудився будинку з дослідами з фізики за власною полюванні, ніж минулого через суворе навчання вимірювальним дослідам і навченого акуратно вимірювати речі, анітрохи його не цікавить. Я не стану намагатися навчати юнака , як вимірювати речі, до яких йому справи немає. Часто навчання у фізичній лабораторії, влаштоване людиною з інстинктом справжнього дослідника-експериментатора, буває занадто витончено і складно для пересічного юнака. Я сам провів деякий число їх через курс такого роду, але це - тяжкий справа, тільки невеликий відсоток з них дозволив помітити, що вони винесли деяку користь для себе. Майже всі бували раді, коли призначені годину або два спливали ».

Складати тепер же в дійсності навчальний план фізики, згідною з вищевикладеними думками, я не насмілюся. Для цього необхідно одночасно писати самий підручник: багато, що здається хорошим, поки воно тільки намічено в небагатьох словах, виявляється неможливим при виконанні. Я вже двічі відчув це на ділі. В кінці минулого століття я спробував складати короткий підручник фізики, виходячи тільки з положення, що зміст має бути більш фактичним і сучасним, повідомляють застосовні відомості, а програма - справа другорядна. Взявши програму міських училищ, я спробував написати кілька глав. Але, написавши, побачив, що виходить не те, що потрібно. Виклад вийшло понад фактичне; внаслідок одного цього воно повинно було бути важче для учнів; але «картини предмета» вони не могли б вивести. Основні ідеї були занадто прикриті подробицями.

Через кілька років я спробував ввести поділ на два концентрації, з виділенням хрестоматії, але спроба здійснити такий виклад знову не вдалася: у мене тоді ще цілком був відсутній певний критерій для виділення самих основних відомостей. Я не знав, поміщати чи спочатку тільки опису фактів, без будь-якого застосування математичних прийомів, або ж відразу використовувати готівку математичні знання (43) Учнів, щоб досягти більшої визначеності у викладі. Здавалося, що немає причини не користуватися наявними вже знаннями учнів; а в такому випадку зникав ознака для виділення предметів в концентри, і перший концентр виходив занадто довгим і повним. Тепер я сподіваюся, що виділення основних положень кожного відділу і угруповання усвідомлює фактів близько цих понять дає бажаний критерій і уможливить здійснення підручника, що відповідає сучасним вимогам; але не наважуся взятися за таку працю без співпраці вчителя-практика, співчуваючого такому напрямку викладу.

Все це відноситься до викладання фізики із загальноосвітньою метою, до цієї «общеобивательской» фізики. У багатьох професійних школах вимоги виявляються дещо іншими; потрібно знання тільки невеликого відділу; для вивчення всієї фізики немає часу, а часто і підготовленість учнів недостатня. Але знання цих відділів потрібно довести до уміння робити як точні вимірювання за допомогою сталих приладів і методів, так і відповідні розрахунки. У таких випадках цілком доречні прийоми, від одного вигляду яких «коробить» правовірного викладача. Велика частина вимірювальних приладів, призначених для щоденного вживання, влаштовується компактно і міцно; внутрішнього устрою звичайно не видно, і часто навіть знає не може впоратися своїм розумом, не знаючи спеціальних вказівок конструктора і певних їм постійних, що характеризують прилади. Тому часто буває цілком достатньо видресирувати учнів механічно, як це робиться, наприклад, щодо електричних вимірювань в школах для телеграфістів і монтерів.

Навіть коли обставини дозволяють ввести раніше справжній науковий курс фізики з практичними роботами, все-таки після нього така практична дресирування залишається потрібною для техніків. Різниця буде лише в тому, що в цьому випадку кращі учні стануть віддавати собі звіт в доцільності повідомляються їм прийомів.

Отже, щоб зробити знання з фізики, що повідомляються в среднеучебних закладах, які можуть застосовуватись до життя, можна запропонувати наступні зміни прийомів викладу і викладання цього предмета:

1. У кожному відділі і в кожному розділі виділити на перший план самі основні положення; а викладу фактів групувати близько цих положень з метою всебічно усвідомити їх значення прикладами і показати, як вони застосовуються до окремих випадків. (44)

2. У перший рік викладання викласти коротко тільки найосновніші поняття всіх відділів фізики, а в наступні роки повторити все в поширеному вигляді.

3. Розділити книгу на короткий підручник, для заучування, і фізичну хрестоматію, для читання. Тільки таким поділом можна отримати можливість повідомляти застосовні до життя відомості, не обтяжуючи надмірно пам'ять учнів.

4. Завдання при вивченні першого концентра повинні бути переважно логічного характеру, а при вивченні другої - складатися з реальних технічних розрахунків, заснованих на досліджуваних законах. Складені математичні вправи на фізичні теми слід скасувати зовсім.

5. Власні досліди учнів в даний час слід вводити лише факультативно, тому що ця сторона викладання ще недостатньо вироблена.

При такому викладі головною метою залишається як і раніше засвоєння всіма учнями основних понять; але завдяки необов'язкового читання хрестоматії кращі учні познайомляться з більш ґрунтовним і докладним викладом багатьох статей, дізнаються, як в деяких випадках застосовують результати фізичних досліджень до потребами практики, і привчаться відшукувати в «своїй книжці» дані для вирішення задач практичного характеру.

ЗАГАЛЬНІ МІРКУВАННЯ. «-- попередня | наступна --» Умови успіху класних дослідів і особливості приладів, для них призначених.
загрузка...
© om.net.ua