загрузка...
загрузка...
На головну

ЗАГАЛЬНІ МІРКУВАННЯ

Дивіться також:
  1. I Питання. (Загальні для всіх).
  2. I Загальні положення
  3. I - Загальні положення
  4. I. Загальні питання кримінології
  5. I. Загальні положення
  6. I. Загальні положення
  7. I. Загальні положення
  8. I. Загальні положення
  9. I. Загальні положення
  10. I. Загальні положення
  11. I. Загальні положення
  12. I. Загальні положення

Застосування фізики до потреб повсякденного життя сумніву не підлягає.

Фізика займається дослідженням тих проявів різних видів енергії, які впливають на всякі тіла: живі і неживі, продукти природи або вироблені штучно. Поки все йде своєю чергою, в повсякденному житті народів наукових знань місця немає: все робиться по навику, по рутині, на підставі «прецедентів», іншими словами: по наслідуванню. Навіть простого роздуми намагаються уникати, тому що думати для людей - праця важка і набагато легше застосовувати готові правила, давно придумані на підставі досвіду життєвого і часто навіть на підставі висновків науки. Але як тільки обставини змінюються, або буде потрібно досягти чогось нового, доводиться вдаватися до допомоги знаючих людей і вимагати від них передбачень, як вчинити для досягнення нової, наміченої мети або для усунення помічених несправностей. В давнину зверталися за такими прогнозами до жерців, адептам таємницею науки, а тепер їх замінили навчені техніки, представники «науки практичної», а в хитрих випадках і представники «чистої», «академічної», або, точніше, «мудрецкой науки». Для такого роду передбачень знання фізики потрібно буває частіше, ніж знання будь-якої іншої науки.

Однак пройшли курс фізики в школі не відчувають себе в силах робити такого роду передбачення, і сам учитель в більшій частині випадків може тільки звільнитися більш-менш невизначеними фразами. Навчені техніки здебільшого можуть тільки застосовувати готові правила за своїм фахом: один вміє «передбачати» розміри склепінь і балок, інший вміє «розраховувати» провідники для електричного освітлення або розміру каналів для вентиляції. Верховні діячі сучасної науки, які володіють нею настільки, що вона в їх руках дійсно приносить «солодкі плоди», (9) Існують десь далеко від нас, багатьох ми знаємо по іменах, але лише зрідка бачимо їх поблизу, серед оточуючих нас діячів суспільного життя.

Чому ж це? Адже ми опрацьовуємо різні науки довго і під страхом суворих відміток і конкурсних іспитів, і багато хто з нас усім цим вимогам блискуче задовольнили. Чому ж придбані в школах відомості іноді виявляються в наших руках "стерилізованими», нездатними давати «солодкі плоди», а інші десь такі плоди свого вчення благополучно пожинають?

Постараємося докладно розібрати це важливе питання спеціально для фізики; отримані висновки поширюються без натяжки і на інші науки, які встигли отримати застосування до потребами життя.

В даний час фізика здобула таку величезну кількість фактів і виробила так багато ідей, з ними пов'язаних, що жоден учений не може більше вмістити їх в своєму мозку в повній подробиці. Архівом фізичних знань служить наукова література цього предмета, головним чином сукупність оригінальних статей дослідників, надрукованих в наукових журналах і повних зібраннях творів видатних авторів. Сучасний вчений може тільки претендувати на вміння знаходити в цьому архіві потрібні йому статті і «вичитувати» з них потрібні йому відомості. Мистецтво це, як ми скоро побачимо, не жартівлива і дається не кожному, і то лише після великої праці й довгої науки. Непідготовлений майже нічого не в змозі отримати безпосередньо з цього архіву сучасної науки: він не розуміє її умовного мови і не знає, де що шукати.

З цього архіву знань роблять для різних потреб вибірки під різними назвами.

Таким чином встановилися уявлення про науку «чистої», або «академічної», домінуючу сама собі, науці «популярною», призначеної для непосвячених, і науці "прикладний". Наша шкільна фізика представляє звичайно щось середнє між академічною та популярної наукою з надбавкою дечого з науки прикладної.

Найбільш повні викладу академічної науки носять у німців назву: «Handbuch», у французів: «Traite». У нас це переводять словом: «Повний курс», але книг такого роду в даний час з'являється мало: великий попит тільки на «курси» і «підручники». Всього суворіше відмінність проводиться в німецьких хандбухах: тут намагаються викласти всю самодостатню науку, докладно уявити можливо повну картину сучасного стану викладається відділу. Для цього часто окремі частини (10) Доручаються різним фахівцям, як в Handbuch der Physik von Geiger und Scheel. Але неодмінною приналежністю такого роду книги служить велика кількість цитат, вказують, де були надруковані оригінальні мемуари авторів, які розробили окремі питання, щоб читач міг, у разі потреби, знайти і прочитати оригінальне дослідження у всій його повноті. Годі й казати, що книги такого роду, так само, як і самий архів науки, доступні тільки для добре підготовлених читачів, вже знайомих з предметом по книгам менш докладним. Початківець в такій книзі заплутається, навіть якщо він вже знає її умовний мову, і «з-за дерев не побачить лісу», не витримає загального уявлення про викладається науці, а запам'ятає лише (більше або менше) окремі випадки. Йому буде дуже важко навіть знайти відповідь на будь-якої приватний питання.

Дати загальну картину сучасного стану науки, навмисно відмовляючись від викладу подробиць, щоб скоротити виклад, це - мета «курсів» академічної науки, призначених для вищих навчальних закладів. Брак часу змушує жертвувати подробицями і висувати на перший план виклад «системи» науки, в можливо стрункому вигляді, і основних фактів. В такому дусі складаються «загальні курси» фізики, які призначаються для перших курсів, і «спеціальні курси» різних відділів, що містять більш докладний і серйозне виклад, але звичайно не претендують на повноту.

Особливість «академічної науки», домінуючу сама собі, полягає головним чином у відсутності свавілля у виборі висловлюваних фактів. Умоглядні науки самі визначають свою програму: спочатку були розроблені найбільш прості питання, їхнє рішення дозволило приступити до питань більш складним і намітити навіть питання, що підлягають вирішенню, але поки ще недоступні. В науках про природу справа йде майже так само, тільки тут приєднується нова обставина: до питань, що підлягають розгляду і подальшої розробки і випливають з фактів вже відомих, приєднуються ще часто нові, великі відділи, внаслідок відкриття нових, непередбачених раніше явищ. Тому зміст «повних керівництв» і «курсів» академічної науки звичайно вибирається цілком логічно. Ухилення відбуваються лише через слабкість людської: тільки деякі укладачі книг цього роду беруть на себе працю грунтовно обміркувати свій план і виконувати його за першоджерелами знань; здебільшого багато прямо запозичують, більш-менш наспіх, з раніше виданих книг, причому повторюються старі промахи і додаються нові, внаслідок поспішності роботи.

Критерій вибору висловлюваних фактів для книг «популярних», (11) Призначаються для добровільного читання непідготовлених, теж досить певний. Звичайно найелементарніші підручники фізики ототожнюють з популярними книгами: адже діти ще нічого не знають, яка легка розумова їжа їм на користь, тому що додасть щось до запасу їх ідей. Однак це судження недостатньо, і його дуже часте застосування становить одну з головних причин неуспішності нашого навчання.

Дійсно, популярно-наукові книжки і статті читаються в години дозвілля підлітками та молодими людьми. Мало хто зберігають цю звичку і в зрілому віці, і в старості. Але думати людям - праця важка, нелегко і довго підтримувати свою увагу, стежачи за ходом довгих, хоча і цілком доступних міркувань. Якщо добровільний читач буде зустрічати в книзі багато місць такого роду, він кине читання або стане мимоволі засипати, читаючи таку книгу в годинник відпочинку, після роботи. Тому автори популярних книг змушені обходити всі труднощі і задовольнятися одним оповіданням про факти. Мало того, для підтримки інтересу наукові факти перемішують часто з розповіддю про пригоди мандрівників, викладають у вигляді розмов, для дітей - у вигляді опису часу дітей, яких будь-хто з старших повчає. Всім відомі прекрасні книжки Жюля Верна, всякий із задоволенням читав його захоплюючі розповіді, але місця, де повідомляються розрахунки або перераховуються ознаки різних видів тварин або рослин, напевно, будь-який пропускав або пробігав без особливої уваги. Коли ж за такий рід викладу приймається автор мало талановитий, виходить книжка дуже нудна, що не доставляє читачеві ні нових відомостей, ні задоволення.

Однак «популярна», т. Е. В буквальному перекладі «народна наука», задовольняє дійсної потреби цілого численного розряду читачів, які шукають тільки знайомства з наукою. Після прочитання першої популярної книжки з якого-небудь предмету залишиться в голові читача дуже мало, але при читанні нових книжок йому стане пригадувати старе, нові ідеї знайдуть в його пам'яті асоціації ідей близьких, до яких вони легко приєднуються. В результаті досить посидючість читання відбудеться досить чіткий уявлення про предмет, що дає можливість розуміти предмет, але недостатнє, щоб що-небудь «зробити» (проте задовольняє дуже багатьох). Популярні знання не збільшують сили своїх володарів, залишаючись «стерилізованими» внаслідок своєї поверховості, спільності і нестачі(12) визначеності. Вони залишаються «знаннями розмовними», дають можливість розуміти газетні статті, беручи участь в «розумних розмовах», «розсіюють забобони», але вони не призначаються для того, щоб давати вказівки для практичної діяльності і тим збільшувати працездатність їхнього власника. Тому всі спроби застосувати науку до практики життя, наприклад до сільського господарства, які робилися несправжніми вченими, а любителями, забезпеченими лише популярними знаннями, вели до одним невдач і створили вислів - прислів'я: «теорія з практикою не сходяться».

Сучасна прикладна наука викладається в посібниках теж «по академічному»: чиста наука стає прикладної, коли метою дослідження вибираються об'єкти, що мають пряме відношення до потреб життя. Так, наприклад, механіка стає «практичної», коли теореми аналітичної механіки застосовуються для обчислення стійкості склепінь, умов руху машин і т. П. Читачеві повідомляються всі резони, чому виведені остаточні висновки і правила мають місце, в припущенні, що він добре знає основи відповідної чистої науки. Іноді цьому передує в тій же книзі скорочений виклад основ чистої науки. Але поряд з підручниками існують і «довідкові книги» за різними спеціальностями. У книгах цих поміщаються одні результати і правила-рецепти з поясненнями в настільки стислому вигляді, що користуватися ними можуть одні посвячені.

Справжнім джерелом премудрості справжніх, діючих, навчених техніків служать ці самі довідкові книжки. Резони, чому повідомляються правила вірні, скоро забуваються, залишається переконання, що в училищі все це було доведено, і віра в свою книжку. Цього виявляється досить для повсякденного діяльності, якщо своєчасно був придбаний навик користуватися своєю книжкою.

Набагато невизначений поставлений вибір фактів для шкільної науки середніх і нижчих закладів: він склався більш історично, ніж під впливом певних ідей. Внаслідок малої підготовки учнів і нестачі часу тут не може бути й мови ні про повну картину сучасного стану викладається відділу науки, ні навіть про струнку систему. За старих часів, коли наукових фактів було відомо небагато, вибір був легше; тому, наприклад, праві були ті старці, які стверджували, що «фізика Ленца *» (*Академік Е. Х. Ленц (1804-1865) відомий дослідженням закону виділення теплоти електричним струмом і відкриттям правила, що вказує напрямок індукційних струмів.) Їх часів була краще новіших (13) Підручників (звичайно, тільки для свого часу). У міру розвитку наук з'явилася необхідність додавати нові факти внаслідок їх очевидної важливості. Від цього обсяг підручників зростав, і доводилося викидати дещо старе. А так як перестати говорити учням про факти, споконвіку входили в курс, викладачам якось ніяково, то намагалися говорити менше про кожному окремому випадку. Але недоговаріваніе - самий дійсний прийом для стерилізації повідомляються знань. Крім того, про вибір фактів, що мають застосування в житті, дбали мало; набагато більше надавали значення статей, зручним для витонченого викладу, доступного учням, припускаючи, що таке логічно зв'язний виклад сприяє їх розумовому розвитку, навіть якщо самі викладені факти мають лише погане значення.

Від шкільної науки в наш час стали вимагати більше, ніж вимагали раніше. Вона повинна повідомляти застосовні в житті уміння, що випливають з кожної викладається науки.

У минулому столітті поряд з наукою мудрецкой - академічної, довлеющей сама собі, народилась і наука практична, Що повідомляє уміння, необхідні для життя. Наука мудрецкая, різні види якої ми тільки що намагалися охарактеризувати, потрібна, власне, тільки майбутнім вченим, бажаючим застосовувати її самостійно до вирішення нових питань. Інші такої претензії зовсім не мають, їм потрібні лише різні практичні уміння, з наук випливають, а в школах ще на початку нинішнього століття їх продовжували вчити, як кандидатів в справжні вчені, оберігаючи їх розум наче навмисне від відомостей, для них потрібних. Постараємося з'ясувати відмінність цієї «нової практичної науки» від «мудрецкой» і від шкільної науки недавнього минулого.

Ідеї, що визначають напрямок шкільного навчання, за давністю своєї гідні найбільшого поваги: вони пішли з часів Аристотеля. Він ясно висловив, що при навчанні «вільного юнаки грецького» слід звертати увагу на все те, що прикрашає життя, і уникати всього практичного, ремісничого, бо це - доля рабів і плотів. Навіть при вивченні витончених мистецтв, як, наприклад, гри на флейті, не слід домагатися віртуозності: така ступінь уміння теж «доля рабів». Під впливом християнства, а згодом і під впливом розвитку наук про природу, зміст навчання сильно змінилося: естетично-гімнастичні предмети, яких навчали вільного юнака грецького, замінилися предметами, пріноровлённимі до повідомлення розумового і морального розвитку. Однак намагання захистити учнів від всього застосовного залишилися в повній силі. Поступка зроблена лише на користь так званих (14) Предметів грамотності: вміння читати, писати і рахувати давно намагаються повідомляти всім, так як ці уміння визнані необхідними для будь-якого члена суспільства.

Рецепт Аристотеля був цілком доцільний в його час. Штучного навчання тоді піддавали лише дітей самостійних громадян, які нехтували всяким працею, крім військового та адміністративного. Дітей рабів і ілотів виховували лише «жезл і палиця» батьківська, а прийомам роботи вони навчалися, допомагаючи старшим, за їхнім прикладом. У середні століття і в часи відродження наук теж навчали лише дітей достатніх батьків, для яких теж потрібно тільки те, що «прикрашає життя» і дозволяє їм відрізнятися від маси. Так справа продовжувалась до початку минулого століття, і впевненість у доцільності аристотелевской постановки питання залишалася непоколебленной.

В її сучасній формі вона представляється мені в наступних словах: кожна людина повинна мати «розумовим розвитком», т. Е. Вмінням розбиратися в основах всіх наук. При готівки цього він уже сам зуміє докласти свої знання до окремого випадку повсякденному житті і скоро пристосується до певного справі, властивому звичайному культурній людині сучасного суспільства. Для різних ж спеціальних професій він повинен, вже після курсу загальноосвітнього, отримати її ряд спеціальних утилітарних знань.

Такий ідеал, дійсно, найбільш гідний «мислячого тваринного, ім'я якого: людина». Нічим іншим ідеал цей ще не замінений, та й навряд чи вимагає такої заміни; але, як усякий ідеал, він недоступний для пересічних людей, і тільки мізерна кількість, багато обдаровані від природи, можуть наближатися до нього в ступеня, здатної приносити плоди. Отже, впродовж багатьох століть не було достатніх причин робити зміни в напрямку навчання юнацтва: життя йшло своєю чергою, а результати шкільного навчання служили майже виключно для прикраси життя достатніх станів, тоді як в практиці вони застосовували одну, придбану в школі, грамотність; можна сказати, що загальній освіті піддавалися протягом цього часу заступники тих же «вільних юнаків грецьких».

Але з половини XVIII століття стала готуватися грунтовна зміна: винайшли парову машину, науки про природу стали посилено розроблятися, і результати їх знайшли застосування в життєвій практиці. Перш все йшло по рутині; вміння щось робити передавалося спадково, від майстра до учнів, без посередництва школи, а якщо хто придумував нові, більш (15) Вдалі прийоми виробництва, то перш за все намагався зберегти їх таємно, для себе. Але для вдалого застосування результатів наук необхідно знати хоча в деякій мірі ці самі науки, для цього їх ввели мало-помалу в загальноосвітні школи та почали влаштовувати школи спеціальні; шкільну освіту стало необхідно і для трудящих верств суспільства. «Вільний юнак грецький мало-помалу замінюється учнем, якого знання потрібні не для« прикраси »життя, а для практичних цілей.

Педагоги не надали своєчасно належного значення цій зміні виховується матеріалу: вони тільки почали вводити нові науки, коли на них був попит, але стали викладати їх в тому ж дусі, як раніше, вибираючи основи, все, що сприяє розвитку вміння міркувати, і відкидаючи все прямо застосовні висновки, як непотрібні для загальноосвітнього курсу. Внаслідок цього курси розрослися, науку стало важче, виявилося непосильним для слабших, а від викладання нових наук ніяких відчутних результатів не вийшло. Приймати за практичну справу «шкільного виученики» доводилося доучуватися знову, а шкільні його знання лише в малому ступені полегшували йому ця праця. Невідповідність шкільної вишколу до вимог дійсного життя було помічено усіма, але викликало одні безплідні суперечки про перевагу тих чи інших предметів, тоді як суть справи полягала у виборі викладаються фактів кожного предмета. Але віра в своїх «печерних ідолів» (як Бекон називає упереджені ідеї) так сильна у професійних педагогів, що вони не звертали зовсім уваги на те, що застосовні в життя науки «стерилізуються», т. Е. Позбавляються своєї плодоносному сили, якщо їх викладати в дусі арістотелівського рецепта, вибираючи одні основи і випадки, зручні для вправ в міркуваннях. Пояснюється це неувага ще й тим, що дійсні вимоги практики по відношенню до наук завжди залишалися невідомими педагогам.

Цей факт знепліднювання корисних наук при їх шкільному викладанні мені вдалося помітити лише завдяки особливо сприятливим обставинам, при яких проходила моя життєва діяльність. З дитинства мені хотілося вивчитися робити все те, що вміють великі, з цією метою після університетського курсу я ще відвідував Технологічний інститут і дізнався там прийоми, якими застосовують висновки наук до технічної практиці. А протягом моєї лаборантской практики я вивчився сам багатьом ремеслам, багато розмовляв з ремісниками і техніками і близько спостерігав за ходом їх занять, так що міг дізнатися, якого роду наука їм потрібна. До того ж, мені представлялися і (16) Багато випадків близько стежити, «з-за лаштунків», а не з офіційною, казовой боку, за тим, як учні різних закладів вивчають свої науки і відносяться до свого вчення.

Грунтуючись на всіх цих спостереженнях, я постараюся тепер з'ясувати, як же слід викладати всяку загальнокорисний науку (яка, наприклад, фізика), щоб всі учні засвоїли її не в звичайній стерилізованої формі, а в удобопріменімом, «плодоносному» вигляді, кожен у міру своїх сил. Для цього я, перш за все, висловлю таке положення:

У практичному житті застосовуються лише різного роду вміння, у тому числі багато цілком випливають з вивчення наук. На самі ж «чисті» науки, нібито «тяжіє самі собі», іноді безпосереднього попиту не існує: вони потрібні лише, як джерела багатьох «умінь», тим, яким судилося створювати нове.

О. Лодж в своїй книзі ( «School Teaching and School Reform, by sir Oliver Lodge, 1905, London, Williams et Nergate») * (* Переклад цих лекцій см. В журналі «Педагогічний вісник» (також окремою книжкою) висловлює цю ж думка докладніше (стор. 71): «Почавши чогось вчити, треба доводити це вчення до корисної ступеня, перш ніж закінчити. це твердження необхідно роз'яснити уважно, щоб воно могло до чого-небудь служити; якщо поняття« корисний »неправильно розуміти, воно стане безглуздим і неправильним ». Далі на стор. 73:« Я називаю «корисним» просто все, що можна використовувати; все, що приносить послугу або радість своєму власникові або тим, про яких він піклується або яким хоче принести користь ».

Нарешті, на стор. 75 знаходимо приклад ступенів корисності математики: «Тут перша ступінь корисності, я вважаю, буде вміння швидко додавати і віднімати числа подібно банківському конторників.

Друга ступінь - це можливість бавитися рішенням маленьких завдань і загадок і вміння робити це свідомо, за допомогою алгебри.

Третя ступінь досягнута, коли немає більше потреби боятися формул, що трапляються в елементарних підручниках, або пропускати їх.

Четверта, - коли можна читати звичайні книги з фізики, без непереборних труднощів, навіть якщо в них користуються диференціальним і інтегральним численнями.

П'ята ступінь, - коли математика стає сама знаряддям дослідження, так що з її допомогою можна робити відкриття. (17)

Шоста, - коли збагнені вищі галузі математики, коли можна стежити за прогресом науки і засвоювати його, розсуваючи далі кордону знання.

І сьомий ступінь - ступінь, на якій вони творяться нові галузі математики, ступінь, доступна тільки математичним геніям, як Келі, Лагранж і Ньютон ».

За старих часів, коли науки були ще неопрацьовані і мало мали застосувань, тільки і можна було навчати кожного науці мудрецкой, намагаючись довести його до можливо високого рівня розумового розвитку, щоб він був у стані своїм розумом застосовувати засвоєні основи знань до життєвих потреб. Далеко не всі встигали; невстигаючих було з полгоря: вони відмінно обходилися з одного рутиною життя, тому що результати наук доводилося застосовувати лише деяким фахівцям, та й то вельми рідко.

Тепер знання результатів багатьох наук і вміння їх застосовувати стало потрібно кожному; але педагоги нерідко і тепер хочуть вселяти ці відомості як і раніше, змушуючи кожного учня пройти в скороченому вигляді і прискореним кроком по тому ж шляху, по якому пройшли здобули ці відомості вчені колишніх років. Кожного хочуть вивчити спочатку академічним основам наук, потім тільки одним кращим учням показують, як ці основи були застосовані до окремих випадків, які відповідають на реальні вимоги життя. А учні слабший звичайно до цього не доходять, тому що перестають вчитися раніше, ніж їм дадуть можливість від «гірких коренів» перейти до вивчення «солодких плодів».

Тим часом, мета будь-якого навчання тільки та, щоб учень «засвоїв» предмет навчання, т. Е. Запам'ятав потрібне, зрозумівши слова, якими воно виражено, переконався в істині повідомляється факту або в доцільності правила і вивчився їм користуватися. Старовинне вчительське «засвоїв» дуже добре виражає це поняття; проф. Перрі замінює його більш образним виразом: «Треба, щоб учень перевідкрив для себе сообщаемую йому наукову істину».

Ці слова зовсім не вимагають неодмінно евристичного методу викладання, як можна було б укласти з слів «перевідкрити»; проф. Перрі поспішає усвідомити, що кожен учень перевідкривається по-своєму: один просто повірить в слова вчителя, інший простежить сумлінно весь посилає йому хід мислення, третій повірить тільки власного досвіду, і т. П. Все одно, яким шляхом відбудеться відкриття істини для себе, тільки б вона була відкрита.

Подібну ж думку висловив раніше Сен-Відень з приводу запропонованого ним нового, дуже наочного доказу (18) Піфагоровою теореми: «Коли наукова істина вже відома, можна придумати невизначено велике число її висновків і доказів».

Але вага даного докази стає дуже різним для різних суб'єктів в залежності від їх підготовки. Нове необхідно звести до старого, вже засвоєного. В геометрії, наприклад, часто користуються алгебраїчними прийомами; це доречно в тих школах, де алгебру починають раніше геометрії. А учням, які геометрію пройшли раніше алгебри, можна, навпаки, багато в алгебрі усвідомити за допомогою геометрії. Древніх геометрів, які звикли до абстрактним казуїстичним міркувань, висновок відносини діаметра до кола за допомогою методу меж задовольняв цілком; невже тому потрібно і сучасним дітям неодмінно повторювати той же висновок? Адже склад розуму сучасних дітей далеко не той, що у древніх мудреців. Змірявши смужкою паперу багато гуртків, всякий дитина може краще переконатися в постійності цього відносини, ніж зазубрюючи висновок по Архімеда, і краще засвоїть його значення.

Можу навести на підтвердження дійсний випадок: один з наших молодих фізиків випадково дізнався курйозну, дуже просту задачу на ставлення кола до діаметра і став її ставити всім знайомим. Завдання було висловлено розмовною мовою, і відповідати потрібно відразу, не піддаючи завдання математичної обробки. Завдання було таке:

Велику окружність кулястого кавуна виміряли мотузкою, додали до неї один аршин і розклали в тій діаметральноїплощині у вигляді концентричного кола. Те ж зробили з земною кулею. В якій парі концентричних кіл відстань між колами, виміряний вздовж радіуса, буде більше?

І що ж? Майже всі - і жерці чистої науки, і служки жрецькі - збилися: у одних відстань виявилося менше в першому випадку, а у інших у другому. Коли черга дійшла до мене, я відразу дав правильну відповідь. І це не від більш глибокого знання геометрії, а тому, що я багато разів відмірювати смужки для кришок круглих коробок і кілець заданого діаметра. Тому у мене виявилося в голові готове рішення поставленого запитання, а звичка до реального застосування цієї абстрактній геометричній теореми дозволила мені легше прозирати сенс заданої в незвичайній формі простої задачі. Адже всякий порядний школяр зміг би сказати, на скільки різняться радіуси двох кіл, довжини яких відрізняються на одиницю. Цей смішний і навіть неймовірний, але дійсно колишній випадок дуже добре ілюструє різницю між шкільною наукою і тією наукою, в якій в даний час потребують учні. (19) Тепер назріли часи, коли кожному потрібно знати багато фактів, здобуті різними науками, і вміти застосовувати до справи багато результати наукових досліджень. Замість того, щоб прямо починати з цього навчання, як в школах грамоти починають з уміння читати, писати і рахувати, при подальшому навчанні починають перш якісь загадки загадувати. Потрібно, наприклад, майбутнього будівельника вміти «читати» готові алгебраїчні формули і підставляти в них числа, що відповідають кожному даному випадку, а його вчать доказам всіх цих формул, вчать добувати корінь з многочленів, знаходити спільну найбільший дільник многочленів і тому подібним «штукам мудрецкім» , через які він не скоро і помітить крихти знання алгебраїчного, дійсно йому потрібні.

Багато є в храм науки зі скромним бажанням почерпнути з знаходиться там криниці знань лише трохи потрібних їм відомостей, наприклад, тих, які потрібні, щоб правильно писати рідною мовою. А жерці науки над ними як би потішаються: «хитрий, брат, прямо солодких плодів захотів! Чи не жирно чи буде! Спочатку не хочеш гірких коренів науки покуштувати, які ми всі гризли. Хіба можеш ти пізнати по-справжньому, як писати на своїй мові, якщо ти не знайомий з діяннями Тота - Праотця, перші письмена який винайшов, і з письменами рунічними? Адже ти не будеш усвідомлювати, чому буки з хвостиком, а Оніко круглий; де ж тобі писати правильно? Хочеш вчитися - починай з початку і дійди до бажаного кінця. Немає іншого шляху до істинного знання ».

Результати такого ставлення до справи всім відомі: велика частина учнів, поглодалі гірких коренів мало, від якої подальшої науки відмовлялися. Інші вивчалися жувати ці гіркі коріння тільки для вигляду, не вживаючи самої гіркоти вчення, і проводили в школах багато років. Тільки одиниці з тисячею долали важкий спокуса і досягали солодких і рясних плодів знання.

Ця «картина» недавнього стану шкільної справи потрібна нам, щоб висунути на вигляд друге положення, що не оцінюється педагогами.

Ступеня природжених здібностей юнацтва, яке зазнає навчання, різні. Частина (приблизно 10%) здатні мислити самостійно на підставі повідомлених ним основ наук. Частина може тільки вивчитися діяти і міркувати за вказаними правилами і схемами, а решта можуть здолати тільки одну вузьку спеціальність знань, але часто здатні досягти в ній високого ступеня успіху.

Школа початку минулого сторіччя була створена тільки для дітей першого розряду здібностей; за старих часів вони одні і виносили собі користь з навчання, а інші нічого не втрачали, тому що плоди (20) Шкільного навчання майже не застосовувалися в життя. Тепер все змінилося, тому й шкільні порядки зажадали радикальної зміни: школа повинна існувати для всіх розрядів здібностей. Треба так організувати школи, щоб відбувався природний добір, щоб більш здатні вивчалися і «чистої» науки, і вміння застосовувати її висновки, а менш здібні засвоювали тільки ці уміння в доступній кожному ступені, т. Е. Одну науку практичну. Від науки мудрецкой їх треба своєчасно звільняти; вони від цього трохи втратять, так як ніякими засобами неможливо вселити їм цю науку в «плодоносному ступеня».

Думки ці так відступають від загальноприйнятих поглядів, що здаються на перший погляд якийсь проповіддю руху назад, заміни розвитку простий дресируванням. Тому їх слід піддати різнобічного обговорення і ілюструвати приватними прикладами.

Найголовніший пункт - це висловлене вище розходження в ступені здатності до самостійного мислення різних учнів: його наявністю головним чином обумовлюється необхідність змінити хід і напрямок сучасного навчання. Чи хтось із педагогів буде оскаржувати в наш час думка про нерівність природжених здібностей; погляд на учня, як на «tabula rasa», як на білий аркуш паперу, на якому вихователь може накреслити все, що хоче, давно зданий в архів. Але ще багато стануть стверджувати, що ми маємо права вирішувати наперед і що слід за заповітом Яна-Амоса Коменського * (* Коменський - знаменитий чеський педагог XVII ст.) Вчити кожному всьому, надавши підбір здібних і нездатних самому ходу подій, наслідуючи в цьому природі, яка створює мільярди насіння, а дає можливість прорости лише небагатьом, залишаючи більшу частину гинути. Так дійсно ще надходять всюди, тільки я не бачу, навіщо розумним людям сліпо наслідувати «байдужою природи» в справі, де так легко обійтися майже зовсім без «покидьків виробництва», якими є наші ближні. Коли експериментальна психологія дійде до належного ступеня розвитку, цей вибір стане безперечним. Кожного початківця підданий дослідженню і зареєструють ступінь його здібностей. Уже тепер відомо, що здатність до успішного навчання, а до самостійної розумової діяльності обумовлюється швидкістю мозкових рефлексів, які підлягають інструментальному виміру. Розумні тіходуми завжди відстають від своїх бистродумающіх однолітків. Коли ж здатності можна буде досліджувати і ступеня їх вимірювати, нікому більше не прийде в голову вчити кожного (21) Всьому, як тепер не віддадуть кульгавого в танцювальне училище. З раннього дитинства буде видно, кого навчати всіх наук, кого тільки однієї вузької спеціальності, кого для науково-практичної діяльності, кого для науково-теоретичної і т. Д.

Але поки нічого іншого не залишається, як починати навчати кожного всьому, організувавши справу так, щоб здібності з'ясувалися в міру навчання, а не до кінця курсу, коли відступ неможливо. Для цього зовсім не потрібно поступатися сучасними високими ідеалами школи, не потрібно навіть наперед вперед, чому кого вчити, треба тільки визнати, що максимальні вимоги недоступні для пересічних учнів, поставити для всіх лише мінімальні вимоги, а досягають більшого всіляко заохочувати до продовження навчання. При цьому необхідною умовою є єдність школи, - щоб для здатних з будь-якої початкової була можливість потрапляти під будь-яку вищу. Ця єдність зовсім не однозначащее з одноманітністю: школи можуть бути різноманітних типів, тільки до відомого віку кожна з непрофесійних шкіл повинна досягати одних і тих же мінімальних успіхів своїх учнів. Всі учні повинні здобувати певні вміння, необхідні в сучасному житті, встановлені для всіх шкіл для кожного віку на певне число років вперед, а додаткові знання їх можуть бути дуже різні і змінюватися, залежно від місцевості, національності та громадському статусу учнів кожної школи. При цьому умови перехід з будь-якої нижчої школи до вищої буде можливий для будь-якого, який задовольняє мінімальним вимогам успіхів, але дійсно будуть переходити до вищих шкіл і продовжувати своє вчення до ступенів високих майже тільки одні здатні, що витримують випробування з відзнакою, т. Е. Що показують, що вони, крім необхідних кожному умінь, засвоїли і деякий запас знань з чистої науки. З слабких лише деякі підуть дуже далеко (частиною під впливом честолюбства). Адже на кожному ступені вони можуть з честю вийти з посильним запасом умінь, які можна застосувати до життя. Чи не буде навіть потреби ставити таким будь-яких перепон для продовження їх малоуспішного вчення. Треба пам'ятати, що дуже багато розвиваються пізно і досягають блискучих успіхів тільки під кінець свого вчення. Але що б здатність до самостійного мислення або просто успішно вивчають деякі предмети, безумовно, необхідно заохочувати усіма заходами до подальшого навчання. З них одних утворюється «сіль землі»: здатні самостійні діячі, в яких так потребує наша країна.

У всякому віці людина охоче робить те, в чому він встигає, тому успіх у вивченні будь-якого предмета звичайно (22) Викликає в учня охоту до його вивчення і служить досить вірною ознакою його природжених здібностей за цією спеціальністю. Тому безумовно необхідно замінити сучасне «підтягування» учня з предметів, його не цікавить, на шкоду вивченню тих, які йому добре даються, мірою діаметрально протилежною. Мінімальні вимоги за всіма викладаються предметів повинні бути легко доступні кожному; а по улюбленим предметам учень повинен досягати можливо надзвичайно успіху; тільки тоді ці знання почнуть приносити йому реальну користь. Як організувати викладання, щоб здатним повідомляти більше знань, ніж всім, про це буде сказано нижче, в застосуванні до фізики.

Отже, справа зводиться до одного зміни порядку викладання; ідеали залишаються недоторканими, а рівень досягаються знань, без сумніву, повинен підвищитися, так як він визначається завжди успіхами найбільш сильних. При нових порядках зникне і перевтома, тому що з кожного будуть питати лише посильну роботу, а перевтома учнів є не від реального надлишку роботи, а від свідомості власного безсилля виконати всі вимоги як слід.

Мої особисті спостереження над більш ніж 5000 студентів, які пройшли через фізичну лабораторію протягом мого 36-річного лаборантства, не тільки привели мене вже давно до вищезазначеного поділу учнів на три розряди по відношенню до здібностям мислити самостійно, але дали кілька прикладів, дуже яскраво характеризують особливості цих розрядів здібностей. Буває чимало особистостей, що володіють здатністю мислити самостійно в слабкому ступені, але вони наближаються звичайно до третьої групи, до «обмеженим», здатним лише до якогось одного спеціального справі. Самі ж сильні з «пересічних» зазвичай виявляються зовсім неспроможними діяти своїм розумом. Поки потрібно тільки здавати іспити та робити вправи по заданих методам, вони відрізняються. Коли ж на старших курсах вони приймаються за будь-яку роботу в лабораторії з деяким відтінком самостійності, особливо ж коли вони продовжують працювати, вибравши собі наукову спеціальність, тоді ролі переменяются: блискучі студенти часто поступаються першість скромнішим і менш вдалим на іспитах, але « з царем в голові », а у перших справа не йде. Бувало, що перший учень гімназії, відмінно пройшов університетський курс, ніяк не міг впоратися зі спробами самостійної наукової роботи, але згодом опинявся незамінним, коли потрапляв у становище, де від нього була потрібна посидюща, сумлінна наукова робота по заздалегідь зазначених вимог в межах вивченого. (23)

Постараємося тепер з'ясувати ближче, на прикладах, до чого прагне сучасна академічна - шкільна - наука, і чого, власне, потрібно більшости школи, так як парадоксальним видається твердження, що наука сама по собі не зустрічає попиту на життєвому ринку, а потрібні тільки вміння , з наук випливають.

Що в дійсного життя всякий щось робить і що для цього необхідно відповідне вміння, це - істина очевидна. Але менш наочна істина, що в житті немає попиту на «чисту науку», так як в розмовній мові прийнято змішувати поняття «знання» з поняттям «уміння» застосовувати це знання. Однак, розбираючи ближче такі випадки, ми завжди знайдемо, що цінується одне вміння людини застосовувати своє знання. Коли говорять: «Він один добре знає свою бібліотеку, свій архів або склад», то неодмінно мають на увазі під цими словами вміння швидко відшукати потрібний предмет. Навпаки того, слова: «Він дуже обізнана людина, тільки передавати свої знання не вміє», служать непохвально атестацією викладачеві. Я намагався підшукати приклад, де в житті цінують людини за одні його глибокі знання своєї науки, без жодного відношення до уменью їх застосовувати, і знайшов лише єдиний випадок: положення вченого академіка, що займається вивченням будь-якого давно померлого мови і отримує за це хорошу винагороду і шана. Але це, звичайно, тільки результат великодушного непорозуміння: засновник такої академії, виходячи з положення: «все науки корисні», не хотів наперед питання, які з них настільки мало корисні, що заняття ними не гідні заохочення. І факти підтвердили правильність такого погляду: інші науки, що здавалися за часів установи багатьох академій вивченням цілком непотрібних «курйозів натури», в наш час привели до глибоких зміна в усі ладі життя.

Незастосування до життєвих вимогам самої «чистої науки» легко пояснюється різницею їхніх цілей. Кожна наука має предметом вивчення об'єктивної дійсності, збирання і класифікацію фактів, до її області відносяться. В науках умоглядних збирання фактів рівносильно їх доказу або висновку, тому, як другорядна мета, доступна і більш слабким діячам, є твір нових висновків для вже відомих істин, т. Е. Нове виклад вже розроблених відділів науки. В науках ж наглядових і експериментальних є постійна необхідність повторювати вже зроблені спостереження допомогою нових, більш досконалих методів, щоб отримувати більш докладні відомості про факти і більш точні вирази законів явищ. Все це зовсім не стосується практики життя, де людям (24) Припадає в кінці кінців лише діяти. Звичайно і діють по рутині: сьогодні, як учора, - керуючись давно усталеними прийомами виробництва і «прецедентами» в справах домашніх і адміністративних. Коли ж обставини змінюються, починаються неполадки від застосування старих прийомів, - тоді тільки часто звертаються до науки за готовим рецептом, а не за загальними, науковими фактами, як давніше зверталися до авгурам і оракулів. На такі питання «чиста наука» може відповісти лише матеріалом для їх вирішення, а переробити цей матеріал більшості не під силу: йому потрібен готовий рецепт. Навіть людина з достатньої наукової підготовкою потребує часу для складання такого рецепта.

Наведу на цей випадок дійсний приклад зі своєї юності. У сімдесятих роках, в нашій лабораторії, з ініціативи Фізичного товариства, були влаштовані досліди над зароджувалися тоді електричним освітленням. Головною метою було дослідити залежність між кількістю отриманого світла і витраченої роботою. Мені довелося зайнятися визначенням витраченої локомобилем роботи разом з проф. В. Л. Кирпичов. Тоді вже існували динамометри Морена; ми дістали один підходящий екземпляр з якогось музею, де він спочивав багато років, але працювати з ним ніхто з нас ще не мав нагоди: треба було пристосовуватися знову. Тут я на власні очі побачив, яка різниця моїх «академічних» знань з практичної механіки і знань про той самий предмет вченого техніка. Довелося, наприклад, визначити силу пружин динамометра, яких було кілька пар, на вибір. Я знав, як обчислити силу сталевої пружини по її розмірам, т. Е., Вірніше сказати, знав, що є такі формули, але щоб зробити саме обчислення, мені треба було б ще впоратися і подумати. А проф. Кирпічев і формулу і чисельні дані мав на голові, і тут же підрахував в розумі ті величини, які потрібно було знати.

Так буває і в усіх випадках застосування науки до практики: знає, навіть дуже добре, одні «основи наук» завжди сильно відстане від знає саму «прикладну» науку в усіх її звичайних застосуваннях хоча б тому, що першому треба час і працю, щоб збагнути і перевірити свій висновок, тоді як технік знає і часто навіть пам'ятає всі потрібні йому рецепти і чисельні дані і вірує в них.

Але справа відразу змінюється, коли доведеться вирішувати нового технічного питання, коли готові рішення довідкових книг і вказівки підручників прикладної науки виявляються непридатними. Тут практик, який володіє «чистою наукою», що відповідає її спеціальності, виявляється безсилим: він давно забув «резони» своїх рецептів і в новому випадку може надходити (25) Лише по чуттю, навмання. Часто ця «удача» вивозить, але взагалі, в таких випадках, коли, власне кажучи, треба розробити новий прийом прикладної науки, діяти доводиться жерцеві науки «чистої», що не нехтує і наукою прикладної; він виявиться «головою вище» всякого справжнього «практика».

Цей багаторазово спостерігався факт, що людина, що добре вивчив чисту науку, досягав відмінних успіхів, коли приймався за розробку питань науки прикладної, і послужив підставою для сумного, помилкового висновку, надовго утруднити прогрес наукової освіти в Росії. На підставі цих спостережень і викладачі, і розпорядники долями освіти були постійно безмовно згодні між собою в тому, що треба всіх навчати перш чистої науки, а потім вже прикладної, щоб кожен був озброєний для справи як найкращий боєць. У перший час як ніби це мало добре: позитивних знань було накопичено ще так мало, що всякий пересічний юнак міг виконати таку програму. Але вже давно науки розрослися так, що програми стали непосильними і для найздібніших; в результаті стали виходити одні загальні, уривчасті, непридатні знання і у кращих, і у слабких.

Природжені мудреці-вчені відчувають непереборне прагнення до пізнання всіх відомих наукових істин і до відкриття нових. Для них наука тяжіє сама собі: звичайно строгість наукового мислення така, що прогалини в сучасному стані кожної науки самі собою представляється вченим, і це спрямовує їх самостійну діяльність. До застосувань своєї науки до потребами практичного життя і часто навіть до потребами інших наук їм зазвичай немає діла. Коли такий представник мудрецкой науки, особливо молодий, починає викладати її, він намагається одразу підняти своїх учнів до висоти власного знання і повідомити їм якомога більше. Але скоро він переконується, що величезній більшості його учнів зовсім не хочеться «вникати» в учення і дізнатися все, що відомо професору; їх зовсім не охоплює жага знання, вони анітрохи не бажають стати вченими, а вчаться більш-менш старанно лише для іспиту або, іноді, з метою набути практичних вміння. Тоді «мудрець-викладач» бачить себе змушеним знижувати рівень свого викладання, замовчувати багато про що недоступному учням, і скоро зводить цим шляхом викладання на ступінь цілком «стерилізованої науки». Як не абстрактній і далека від будь-якого застосування до повсякденного життя наука будь-якого «мудреця», він все-таки знає її сам для себе в «ступеня плодоносному»: він вміє застосовувати свої знання до вирішення питань своєї науки, ще не (26) Дозволених, але які підлягають вирішенню шляхами, вже зазначеними, а інший може і самостійно посувати свою науку вперед. Годі й казати, що більшість вивчили грунтовно науку мудрецкую «харчуються» її викладанням.

Для всього цього знання науки мудрецкой має бути доведено до такої міри, щоб в розумі володаря склалася більш-менш повна картина цієї науки в її сучасному стані. Поки це не досягнуто, засвоєні можуть бути лише окремі нескладні клаптики знання. Тому-то наука академічна так цінує гіпотези і теорії: саме вони дають вказівку для напрямки подальшої роботи і картину сучасного стану знань.

Така вже слабкість людського розуму, що він не може обходитися без такої картини і часто задовольняється теоріями, набагато складнішими, ніж факти, ними пояснюється, тому лише, що теорії ці дають картину сукупності явищ. Адже задовольнялися ж деякий час в старовину таким поясненням магнітного тяжіння: «Магніт випускає еманації, заершённие, як гачок від вудки; вони впиваються в залізо, і магніт його притягує до себе, як рибалка рибу ». Поки такого роду картини не утворилося в розумі учня, він бродить навпомацки, самостійно мислити по предмету досліджуваної науки ще не може і ні до чого знань своїх застосувати не в змозі. Для практичних же застосувань необхідно знати тільки точно виражені, остаточні висновки - рецепти. Якщо викладають не постарався повідомити їх своїм учням, то їм буде не під силу зробити самим такі висновки з викладаються загальних положень. Для такої роботи і самому «мудреця-вчителя» треба час і працю; учням ж треба давати ці висновки в готовому вигляді.

Якщо прислухатися до розмов молодих вчених техніків і молодих виучеників мудрецкой науки, то легко помітити, що перші вірують в повідомлені ним наукові рецепти і вивчилися застосовувати їх з упевненістю в своїх проектах. У їхніх промовах проглядається самовпевненість: «ми - технологи», «ми - інженери», «ми все знаємо по своїй спеціальності». А в розмовах учнів мудрецкіх чується звичайно лише скромне Сократичні «я знаю лише те, що нічого не знаю». Тільки після багатьох років самостійної праці одні, здатні з них, піднімаються до ступеня плодоносному знання мудрецкого, а більшість скоро забуває і ті клаптики знання, які сиділи в голові в дні іспитів.

Значить, весь секрет полягає в тому, щоб змінити порядок викладання фактів кожної науки. Після основних положень треба повідомляти доступні більшості застосовні висновки і вчити ними користуватися. Здібніші після такої (27) Підготовки ще охочіше підуть вперед, в нетрі чистої науки, тому що будуть знати, що вони там знайдуть для себе корисне, має збільшити їхню продуктивність. А слабкі будуть в чистому виграші: основи всіх наук, погано засвоєні, можуть давати їм можливість тільки підтримувати при нагоді «розумні розмови», а при новому порядку вони навчаться дещо робити.

Нагадаю, що для предметів грамотності таке перетворення вже 80 років як було зроблено. Навіть мене в дитинстві ще почали навчати по граматиці Гречка раніше вправи в листі під диктовку, і вчитель на першому ж уроці говорив, що треба перш за вивчитися правилам. А тепер всіх вчать раніше писати і читати по навику, а наукам - граматиці і арифметиці - пізніше, і досягають швидше набагато кращих результатів. Назрів час зробити подібне ж зміна і в викладанні інших предметів, тому що і вони стали тепер застосовні до життя.

Проектована шкільна наука буде досить близька до «практичної науки» англійців, але з одним вельми істотною відмінністю. У англійців ще й тепер більшість молодих людей кінчає років до п'ятнадцяти науку в школах, на зразок наших міських 4-класних, і надходять в практичну вишкіл, в торгові і промислові контори, в майстерні і на заводи. Там більш здатним повідомляють на практиці правила практичної механіки, хімії та інших наук, які застосовуються при досліджуваному справі, але без «доказів», без повідомлення резонів, чому треба так робити, а не інакше. Тому-то англійці і стали на початку нашого століття відставати від прогресу промисловості: більшість їх практиків далі такий дресирування в своїй спеціальності не пішла і тому не може самостійно прогресувати на науковому підставі. А число молодих людей, що потрапляють після нетривалої практики до вищих технічних закладів, щоб довчитися, дуже обмежена.

Але від такого практичного навчання майбутня «стерилізована» шкільна наука повинна відрізнятися тим, що вона буде постійно вказувати на джерела повідомляються правил-рецептів в тій мірі, яку допускає підготовка учнів. На нижчому ступені досить висловити без «докази» правило, знайдене вченими, але необхідно ілюструвати його дослідами або поруч застосувань, поки учні його не "засвоять», т. Е. Поки не зрозуміють його всебічне значення і не навчаться їм користуватися. Цього буде для них цілком достатньо, щоб повірити правилом. На ступені вищої треба вказувати книгу, де бажаючі можуть знайти подальші подробиці, висновки чи опису дослідів, на яких обгрунтовані повідомляються факти. При цьому, коли потрібно, слід вказувати на математичні знання, необхідні для розуміння згаданих книг і (28) Статей, і давати можливість бажаючим знання ці купувати. Перші два-три роки у вищих технічних закладах повинні давати таке практичне навчання, але поряд з ним в вільні години повинні пропонуватися і потрібні курси чистої науки. Учні повинні бути попереджені, що добре знання цих предметів буде їм необхідно для проходження вищих курсів, де вони дізнаються і все «докази» і шляхи, якими вони були здобуті; а які мають намір задовольнятися одними нижчими курсами, що не дають повних прав вченого техніка, можуть ці предмети не вивчати.

Постійне вказування на джерела фактів, що повідомляються буде підтримувати в учнях свідомість, що вони вивчають лише початки, але можуть своїм розумом, по книжках, навчитися більшому, коли це буде потрібно. Це вміння вичитувати з книг потрібні відомості замінює в наш час «розумовий розвиток», яке намагаються повідомити своїм учням педагоги старого гарту. Можна сказати, що це просто сучасна форма того ж розумового якості. Адже безглуздо «відкривати другий раз Америку», навіщо знову робити висновок потрібної формули або нове дослідження, коли робота ця вже давно зроблена іншими? Потрібно тільки вміти знайти.

У минулому час науки та їх застосування були мало розроблені; коли представлявся новий питання, його майже завжди доводилося і обробляти знову: запасів готових рішень було ще мало. Тому застосовувати науки тільки і можна було тим особам, які, знаючи підстави наук, могли самостійно міркувати на цих підставах. Тоді це могли робити тільки деякі, видатні вчені, та й попит на таку роботу був невеликий. Тепер попит сильно зріс, і стало інше, більш доступний засіб йому задовольняти: це саме - вміння користуватися науковою літературою, або просто: вміння «вичитувати» потрібні відомості. Уміння досліджувати самостійно нові питання стало ще цінніше, але його як і раніше треба застосовувати лише до питань, ще недостатньо розробленим. Воно як і раніше є лише обраним, від природи досить обдарованим особам: справа педагогів - з ранніх років відрізняти таких учнів і давати їм всі засоби для розвитку.

Необхідність навчати всіх вичитувати потрібне з книг веде до нових прийомів викладання. Тепер ніхто цьому не вчить: учні-паінькі читають всю книгу, від дошки до дошки, потрібне і непотрібне, і не знають іншого прийому знайти в ній відповідь на поставлене запитання. А живіші звикли читати даремно, з пропусками, часто навіть починати з кінця; у них теж справа не краще йде. Навчити цього мистецтва було б при вивченні предметів, що не дають умінь, безпосередньо застосовуються до життя, (29) Як, наприклад, історія. Повідомивши дуже стислий, синоптичний курс для заучування, можна було б давати для прочитання ряд книг, більш докладних, і задавати кожному учневі «вичитати» і розповісти відповідь на окреме питання. Так, наприклад, про епоху Карла Великого одному можна задати вичитати, на які країни поширювалася імперія Карла Великого, іншому - про те, як він був покровителем наук при своєму дворі, і чим його вчені займалися, третього - легенди про його сподвижників, про державний устрій того часу і т. п. Таким шляхом мало-помалу учні звикнуть читати не для одного проводити час, але з метою придбання вперед намічених знань.

Я знаю з досвіду, що це доступно і в досить ранньому віці: мене самого навчив цьому мистецтву один розумний учитель, коли мені було близько 14 років, а потім я заніс це мистецтво в гімназію, і багато товаришів вивчилися йому від мене і ще до університету читали самостійно серйозні книги і підручники з потрібних предметів.

На закінчення приведу приклади, взяті з дійсності, показують, що більшість цінує з плодів науки, і за яких умов академічна наука починає приносити властиві їй плоди.

Вживаючи «високий стиль», можна зробити таке порівняння. Чистий наука подібна запліднюючим водам Нілу: їх дію на дане поле може виявитися тільки тоді, коли вони піднімуться до певного рівня. Раніше цього їх дія дорівнює нулю, тому що виявиться не може: вода на це поле зовсім не потрапить.

Як приклад безплідного плодоносному знання, не застосовується до повсякденного життя відділу наукових знань, візьмемо науку про старожитності ассірійських і вавілонських. Всі ми дещо знаємо про клинчастих письменах цих загиблих народностей, багато хто навіть бачили самі такі «глиняні бібліотеки», але читати ці писемні пам'ятки старовини і додавати цим шляхом нові знання можуть лише деякі фахівці. Тільки вони вивчили цю науку в плодоносному ступеня, а ми все маємо про неї лише стерилізовані відомості.

Але, викладаючи науку для всіх, можна і на початковому ступені повідомляти відомості «плодоносні» поряд з чисто-науковими фактами. Для прикладу візьму випадок з моєї ранньої юності. Мені було близько 12 років, коли один з моїх старших товаришів дитинства, почавши вчитися хімії в будівельному училищі у викладача Скоблікова, приніс деякі препарати і показав, що можна робити досвід самому. Добув я хімію Реньо, в перекладі Єгорова, почав її читати і пробувати «бруднитися», але справа (30) Спочатку йшла погано. Слова книги я начебто розумів, але, бажаючи зробити досвід, я не знаходив у ній достатніх вказівок. Але тут вийшов російський переклад «Школи хімії» Штекгарда. Це виявилася книга зовсім іншого напрямку: в ній все було розказано, що потрібно знати для успіху проведеного досвіду, і я став ретельно займатися цією забавою.

Дізнавшись деякі факти з хімії, я відчув прагнення повідомляти їх старшим, котрі перебувають в повному невігластві стосовно такого роду знань. Я став усім розповідати, що речовина не з'являється і не зникає при хімічних реакціях, що скло теж свого роду сіль, і т. Д., Але отримував від «великих» одні реприманди. «Що за дурниці ти говориш: якщо скло сіль, чому ж не їдять з хлібом? Ось дрова згоріли в печі, де ж вони? Залишилася одна зола ». «Все-то це одні дурниці, тільки смердить, та плаття псуєш з твоєї Фімою поганою». Але дочекався я і на своїй вулиці свята: влітку хтось із «великих» зробив собі велика червона пляма ягодами на новому блакитному ситцевому платті. Я зголосився вивести пляму і вдало вивів аміаком. Тоді тільки «великі» визнали, що в «Фіми поганою» є толк.

Ці два випадки явно ілюструють мою думку: тільки тоді, коли виявилося, що моя хімія вчить робити щось потрібне, що без її вказівок зробити не могли, за нею визнали право на існування. А моїх просторікувань про хімічних фактах ніхто і слухати не хотів. «Невіглас не відповів словами мудрості, якщо вони не відповідають на питання, вже зародилися в серці його», сказав ще цар Соломон. А питання про вічність матерії ще не бентежили сердець співрозмовників моєї юності.

Але ось інший дійсний випадок: коли я був уже студентом математичного відділення, один господар в селі запропонував мені таке питання: «Є у мене кабацький ареометр, та книжку до нього я втратив; не пам'ятаю тепер, що треба робити з градусами, які показує вправлений в нього термометр ». Я тоді вже добре знав з книжок і лекцій властивості ареометрів і в простоті душевній прочитав йому цілу лекцію про Ареометри та виклав всі свої шкільні знання про цей предмет; тільки бачу, що мій співрозмовник абсолютно не задоволений моїми словами. Лише через багато років я зрозумів, в чому була справа: від мене вимагали не пояснення властивостей ареометра, а простий рецепт: як перше наближення, досить додати до відліку на шийці показання термометра, якщо він стоїть нижче свого нуля, і відняти його, якщо він показує вище свого нуля. Точну ж фортеця досліджуваного вина, коли її визначають при температурі, відмінній від тієї, при якій вправлений термометр стоїть на своєму нулі, своїм розумом не знайдеш: її можна (31) Знайти тільки в таблицях, складених на підставі особливих дослідів.

На підставі такого роду відповідей і склалося у практиків уявлення, що «по книгам і за порадами вчених нічого путнього не зробиш».

Можна навести ще приклад, більш загальний. У нас вважається багатьма, що вивчення зоології в среднеучебних закладах корисно. Відповідно до цього в кінці сорокових років була введена зоологія в військово-навчальних закладах. Я сам зубрив «зоологію Сапожникова», надруковану для цієї мети, і пам'ятаю, що там повідомлялося, скільки футів і дюймів довжина лева і тигра, від носа до кінчика хвоста, і інші такі ж корисні відомості про зовнішні ознаки вищих тварин. Пізніше, в шістдесятих роках, стали вчити інакше: увага була звернена на навчання власним спостереженням природи і визначенню рослин і тварин; повідомлялося також незрівнянно більш відомостей про будову рослин і тварин. В цьому напрямку кращі вчителі (яким був, наприклад, покійний Н. І. Раєвський) досягали блискучих побічних результатів: багато хто з їхніх учнів вивчилися спостерігати природу, дивитися навколо себе і бачити. Це вміння багатьом принесло користь на різних теренах життєвих, а кількох спонукало обрати науки про природу своєю спеціальністю.

Однак чомусь вважається непристойним повідомляти скільки-небудь грунтовно про властивості описуваних рослин і тварин по відношенню до їх користь або шкоду для людини. Мені передавали характерну «критику» одного юнака шістдесятих років на прийоми, якими його намагалися «розвивати» на підставі природних наук. «Яку я отримав користь від того, що знаю, що у павуків голова в грудях, а кишки в ногах?»

А між тим користь з ґрунтовного знання зоології витягають не малу, тільки не з тієї, яку викладали в наших школах. І у нас був такий випадок: років 20 з лишком розлучився в середній Росії жучок «кузька» і став поїдати хліб начисто. Звернулися до зоологам, і ті вказали, що треба цей рік посіяти озимі якомога пізніше, а взагалі не сіяти два роки підряд одне і те ж рослина на тому ж полі. Тоді личинки, розвинувшись, не знайдуть на місці вчасно відповідного корму і пропадуть. Так і було зроблено, і «кузька" не від народження. Я пам'ятаю відгук одного поміщика, дуже не співчувати нововведень; і він міг тільки сказати, що «кузьку-то винищили, та й урожай зіпсували: вродило мало».

У Північній Америці ще краще вміють користуватися такого роду знаннями: там існує для цього особливе урядового установа, що складається з учених, яким поставлено в (32) Обов'язок стежити за всім тим, що відбувається в рослинному і тваринному світі, і давати вказівки, як боротися з що ще злом. Так, у Флориді завели культуру апельсинів і отримали блискучі успіхи. Але скоро завелися комахи ( «Red Scale»), які стали так псувати дерева, що справа доводилося кидати. Виявилося, що комаха це водиться і десь в Австралії, але не приносить великої шкоди, тому що інша комаха ( «Lady Bird») його поїдає. Привезли це друге комаха до Флориди, і вже на наступний рік воно зробило свою справу: апельсинові насадження були врятовані.

Значить, застосовність наук цілком залежить від вибору фактів, що повідомляються, і з корисною науки можна зробити таку вибірку, що вивчають нічого застосовного не винесуть.

Тепер, на підставі всього сказаного вище, залишається встановити основи такого зразкового проекту вибірки і розташування фактів фізики для среднеучебних закладу, щоб вийшов підручник «плодоносному», а не «стерилізованої» науки.

ПЕРЕДМОВА АВТОРА «-- попередня | наступна --» Глава II.
загрузка...
© om.net.ua